GEOGRAFIA - exercícios com gabarito da aula do dia 24/06/2009 - Evolução da Terra e Tectônica de Placas

01.Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas no fim do texto abaixo.

A configuração dos continentes nem sempre foi como a atual. A Terra é uma estrutura dinâmica e, por tanto, sujeita a transformações. Essas mudanças, por exemplo, são as responsáveis pela existência dos terremotos, das montanhas e, também, das ilhas. Podemos dizer que a origem das ilhas do arquipélago de Fernando de Noronha, os abalos sísmicos sentidos em algumas cidades nordestinas e as montanhas da costa oeste do continente americano estão associados a instabilidades ........ e ao processo de ........ .

 (A)      internas – intemperismo

 (B)      externas – isostasia

 (C)      externas – fragmentação da Pangéia

 (D)      internas – transgressões e regres sões marinhas

 (E)      internas – tectônica de placas

 

Resposta Certa: (E)

A atual configuração dos continentes é resultante de um processo dinâmico, fruto da atuação de agentes externos (o intemperismo causado pelo vento, chuva, rios, geleiras, principalmente) e internos (movimento das placas tectônicas). A crosta terrestre é a camada sólida externa da Terra, que inclui a parte continental (mais ou menos 40 km de espessura) e a oceânica (aproximada mente 6 km). A crosta é parte da litosfera, a qual é constituída de placas que se movimentam umas em relação às outras sobre a astenosfera (camada parcialmente fundida do manto). A esse processo dá-se o nome de Tectônica de Placas. As placas estão em movimento devido às grandes pressões e altas temperaturas da astenosfera. Nesse movi mento ocorre a separação das placas, formando fendas na crosta (rift). Quando essas fendas ocorrem no oceano, há a expansão dos fundos oceânicos e a formação de cadeias de montanhas (dorsais). Quando o movimento é de uma em direção à outra, pode ocorrer subducção (uma placa mergulha sobre a outra). Além disso, as placas podem deslizar uma em relação à outra, como ocorre na falha de Santo André, por exemplo. Desses fatores decorre a instabilidade do planeta (ocorrência de terremotos, vulcanismo, entre outros fenômenos), que favorece o aparecimento de ilhas oceânicas, cadeias de montanhas, dorsais e vulcões.

 

02.Com base nos estudos dos fósseis e da dinâmica terrestre, os geocientistas procuram compreender as transformações do ambiente, organizadas em uma ordem cronológica expressa na escala de tempo geológico.

 

Associe adequadamente as características apresentadas no bloco inferior com os intervalos de tempo geológico do bloco superior.

 

1 - Mesozóico

2 - Paleozóico

3 - Cenozóico

4 - Pré-Cambriano

 

( )Surgimento das primeiras formas de vida.

( )Formação das cadeias de montanhas atuais, como os Alpes, o Himalaia e os Andes.

( )Início da fragmentação do continente primitivo (Pangea), dando origem a duas massas continentais: Gondwana e Laurásia.

A seqüência correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo,é

 

 (A)      4 – 1 – 3.

 (B)      4 – 3 – 1.

 (C)      2 – 4 – 3.

 (D)      3 – 4 – 1.

 (E)      1 – 2 – 4.

 

Resposta Certa: (B)

A comparação das marcas fósseis encontradas em diversos lugares mostrou ser possível colocar rochas fossilíferas em ordem cronológica pelo caráter do seu conteúdo fóssil, pois cada intervalo de tempo geológico possui um conjunto particular de fósseis, representativo dos organismos que viviam naquele tempo. Para estabelecer a ordem cronológica das rochas, utilizando o estudo dos fósseis, foi definido que, caso não haja deformação, cada camada rochosa se superpõe à anterior em ordem cronológica. No processo de deposição, os sedimentos mais antigos estão na camada mais profunda, e os mais recentes na mais superficial. A escala de tempo geológico pode ser subdividida em quatro grandes intervalos, nos quais se identificam eventos significativos na história evolutiva da Terra: Pré-Cambriano (marcado pelo surgimento das primeiras formas de vida); Era Paleozóica (intervalo de tempo da história da Terra com intenso desenvolvimento da vida marinha); Era Mesozóica (que compreende a fragmentação do Pangea em duas massas continentais, denominadas Gondwana e Laurásia); e Era Cenozóica (caracterizada pela formação das cadeias montanhosas atuais, como os Alpes, o Himalaia e os Andes).

 

 

03.Com o desenvolvimento da Teoria da Tectônica de Placas, fenômenos como a formação das cadeias montanhosas e das fossas submarinas foram melhor compreendidos. Com isso, sabe-se que a Cordilheira dos Andes se encontra em uma região da crosta terrestre que

 

 (A)      apresenta uma área de colisão de placas tectônicas.

 (B)      forma margem continental do tipo passiva.

 (C)      se situa em uma área de expansão do assoalho oceânico.

 (D)      apresenta uma área falhada pela formação de uma dorsal oceânica.

 (E)      coincide com limites divergentes de placas tectônicas.

 

Resposta Certa: (A)

A Teoria da Tectônica de Placas compreende que a litosfera é segmentada por fraturas, formando um mosaico de placas que deslizam horizontalmente, arrastando os continentes por cima da astenosfera. As placas são geradas junto às dorsais oceânicas, com a formação do assoalho oceânico, e são destruídas nas fossas oceânicas, ditas zonas de subducção. A Cordilheira dos Andes é formada pela colisão de placas convergentes, ou seja, duas placas que se movem uma em direção à outra. Fossas oceânicas e margens continentais ativas são formadas nesses eixos de colisão.

 

04.Assinale com V (verdadeiro) ou F (falso) as afirmações abaixo, referentes a correspondências entre escala geológica do tempo e evolução física da Terra.

( )Ao período Terciário, durante o Cenozóico, corresponde a formação de escudos cristalinos, como o Brasileiro.

( )O soterramento de florestas de samambaias e coníferas, durante o Carbonífero, deu origem a jazidas de carvão fóssil.

( )Ao Mesozóico corresponde o derrame vulcânico que se encontra na bacia sedimentar do Paraná.

( )No final do Pré-Cambriano, houve a divisão da Pangéia, constituindo-se os supercontinentes de Laurásia e de Gondwana.

( )Dobramentos modernos, como os Andes e o Himalaia, ocorreram no Cenozóico.

A seqüência correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é

 

 (A)      V – F – V – V – F.

 (B)      V – F – F – V – F.

 (C)      F – V – V – F – V.

 (D)      F – V – V – F – F.

 (E)      F – F – F – V – V.

 

Resposta Certa: (C)

A segunda, a terceira e a quinta afirmações são verdadeiras. A primeira é falsa, porque a formação de escudos cristalinos, como o Brasileiro e o Guiano, ocorreram durante o Pré-Cambriano, que corresponde ao intervalo de tempo geológico situado entre 600 milhões e 3,9 bilhões de anos atrás, enquanto o Cenozóico, incluindo o Terciário e Quaternário, é o intervalo de tempo geológico iniciado há 70 milhões de anos e que vem até os dias atuais. A quarta afirmação é falsa, porque a divisão da Pangéia ocorreu durante o Mesozóico, quando se formaram os dois supercontinentes, Laurásia e Gondwana, num intervalo de tempo geológico mais recente que o Pré-Cambriano.

 

05.Assinale a afirmação correta em relação aos movimentos tectônicos e ao vulcanismo.

 (A) Os movimentos tectônicos são provocados por forças basicamente exógenas, atuando de forma lenta e prolongada na estrutura e no modelado da crosta terrestre.

 (B) As forças tectônicas, que atuam predominantemente no sentido vertical sobre as camadas de rochas resistentes, originam as grandes cadeias montanhosas.

 (C) O material vulcânico que se acumula na superfície produz o chamado relevo cárstico, caracterizado pelas formas dômicas derivadas da sobreposição contínua de material piroclástico.

 (D) A diferença, em energia liberada, de um terremoto de nível 5 para outro de nível 6 na Escala de Richter é equivalente à diferença, em energia, de um terremoto de nível 6 para outro de nível 7.

 (E) O surgimento da Dorsal Meso-Atlântica corresponde a áreas de divergência de placas litosféricas, onde ocorrem fenômenos vulcânicos e tectônicos.

 

Resposta Certa: (E)

Com o desenvolvimento da sondagem acústica, tornou-se possível o mapeamento das dorsais submarinas, como a Dorsal Meso-Atlântica, uma longa cadeia de montanhas submarinas que se estende de norte a sul, no Atlântico. Corresponde a áreas de divergências entre as placas litosféricas Sul-Americana e Africana e, acima do Trópico de Câncer, entre as placas Norte-Americana e da Eurásia, ocorrendo fenômenos vulcânicos e tectônicos nessas áreas de divergências.

 

06.Observe o mapa abaixo:

 

Assinale a afirmação correta com relação aos pontos de 1 a 5 que constam no mapa.

 (A) O ponto 1 situa-se entre as placas tectônicas Sul-Americana e Nazca.

 (B) O ponto 2 localiza-se numa área de separação de placas tectônicas, responsável pela formação de uma dorsal oceânica.

 (C) O ponto 3 localiza-se numa área de colisão entre as placas Africana e Indo-Australiana.

 (D) O ponto 4 situa-se numa área de expansão do assoalho oceânico, responsável pela formação da Cordilheira dos Andes.

 (E) O ponto 5 localiza-se numa área de formação de arco de ilhas, que corresponde a uma zona de subducção.

 

Resposta Certa: (B)

Questões retiradas do site http://www.provasinterativas.ufrgs.br/ 

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GEOGRAFIA - Elementos de Geologia - aula dia 17/06/2009

Elementos De Geologia parte 1 - apresentação

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GEOGRAFIA - Elementos de Geologia - aula dia 17/06/2009

Estrutura da Terra

 

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http://www.ibb.unesp.br/departamentos/Zoologia/material_didatico/prof_marcello/Geologia/Estrutura_da_Terra_2009.pdf

O sistema químico dinâmico da Terra

Prof. Ian McReath

A Terra sólida que fica ao nosso alcance – as rochas superficiais e os solos delas derivadas por desgaste físico e químico – é constituída por minerais, ou seja, compostos químicos inorgânicos. Os elementos destes compostos já se achavam presentes à época da formação da Terra, há cerca de 4,5 bilhões de anos atrás. A composição do interior terrestre possivelmente é similar na sua parte mais externa (a crosta e o manto; Figura 1) a algumas das rochas presentes na superfície, embora os minerais alí presentes sejam diferentes. Uma parte da contribuição da Química às Ciências Geologicas está na compreensão da estabilidade dos minerais, e das reações que podem ocorrer entre eles e seu meio.

 

 

A Terra-laboratório

Imagine um edifício com vários laboratórios. No piso térreo, são realizadas experiências sob condições de pressão e temperatura compatíveis com aquelas da superfície terrestre. Investigam-se aqui os efeitos da atmosfera oxidante, da água da chuva (geralmente, levemente ácida) e dos organismos sobre os minerais e rochas que se encontram expostos na superfície da terra. São enfocados diferentes aspectos em cada caso, em reposta às seguintes questões: qual o destino dos elementos químicos, usados como nutrientes pelas plantas, durante a decomposição das rochas e dois minerais?; ou ainda, os elementos químicos que poluem o meio-ambiente em conseqüência da atividade industrial descontrolada são fixados em quais produtos

formados na superfície?; Em que ponto do espaço e do tempo estes compostos superficiais se formam? No primeiro subsolo, em equipamentos diferentes, porém igualmente especiais, pesquisa-se o comportamento de óxidos de magnésio, alumínio, cálcio, sílico, ferro e outros elementos químicos sob temperaturas de até pouco menor que 2.000°C, e pressões de até umas centenas de milhares de vezes superior à pressão atmosférica, que é de 1 kg.cm-2, aproximadamente. Pesquisa-se, também, o comportamento de silicatos de magnésio, alumínio, cálcio e ferro. Novamente, busca-se saber quais os minerais estáveis sob cada condição de pressão e temperatura, quando teve início o processo de fusão das misturas de minerais investigadas. Finalmente, no segundo subsolo, as experiências são realizadas em equipamentos, sob condições de temperatura de milhares de graus centígrados e de pressão da ordem de milhões de vezes superior à da pressão atmosférica. Estuda-se aqui o comportamento de ligas metálicas, de ferro e níquel, na presença de pequenas quantidades de enxofre, oxigênio, e outros elementos químicos. Verifica-se, também, as condições de início de fusão das misturas, e a natureza dos compostos químicos produzidos em cada experiência. Em suma, neste edifício, os cientistas tentam simular os diferentes sistemas químicos que compõem a Terra, de acordo com sua estruturação em uma fina crosta superficial, um manto espesso e núcleo (Fig. 1). No piso

térreo, simulam-se as reações movidas predominantemente pela energia solar. No primeiro subsolo, as experiências objetivam estudar o manto e a crosta terrestre. No segundo subsolo, estudam-se os fenômenos que podem estar acontecendo na camada menos acessível do planeta, o núcleo. Nestas duas últimas camadas, a energia que movimenta os processos é fundamentalmente o calor interno do planeta. Como surgiu a estrutura interna da Terra Considera-se que o planeta Terra tenha se formado no interior de uma nebulosa solar quente (composta por gases e sólidos na forma de poeira) a partir de componentes químicos mais refratários, que se condensaram em temperaturas muito altas. Assim, os elementos químicos mais abundantes do planeta são bastante restritos, a saber: ferro (que pode existir como metal, como óxido, ou silicato, ou sulfeto), oxigênio (geralmente, combinado com outros elementos, especialmente com o sílicio), silício, magnésio (geralmente como óxido ou silicato), níquel (como liga junto ao ferro, silicato junto ao magnésio, ou sulfeto junto ao ferro), enxofre (nos sulfetos), cálcio (como óxido ou silicato) e alumínio (como óxido ou silicato). Estes oito elementos, juntos, compõem cerca de 90% da massa do nosso planeta. Durante o processo de formação da Terra, os condensados e as partículas de poeira colidem e unem-se, umas às outras. As massas dos aglomerados e as velocidades das colisões crescem rapidamente. Em contrapartida, o número de corpos presentes decresce. Surgem primeiro grande número de corpos planetesimais, muito menores que a Lua. Depois de múltiplas colisões, surgem os protoplanetas, com dimensões parecidas com a da Lua. A energia das colisões leva ao aquecimento dos corpos, e isto promoveu a fusão, pelo menos parcial, dos componentes de menor ponto de fusão: o ferro metálico e sulfetos de ferro e níquel líquidos, os quais, por serem mais densos, acumulam-se no centro do planeta, enquanto os outros materiais mais leves concentramse ao redor deste núcleo, no manto espesso, e na crosta. Esta separação chama-se de diferenciação primária. Para onde foram os elementos químicos durante a diferenciação primária? E o que aconteceu depois?

Com a estrutura precoce do planeta formou-se o núcleo metálico e o manto e a crosta silicáticos. O ferro participa de todas as “camadas”, enquanto magnésio, silício e oxigênio (por exemplo) participam essencialmente do manto e da crosta. Elementos de grande interesse econômico, como o níquel, ouro e elementos do grupo de platina, apresentam grande afinidade química com ligas de ferro ou os sulfetos. Tais elementos podem ter sido concentrados no núcleo no momento da diferenciação primária, e desse modo são escassos nas outras camadas. De outra parte, elementos alcalinos, tais como o sódio e potássio, concentram-se em minerais silicáticos de maior facilidade de fusão, e tendem a concentrar-se na crosta terrestre. Após a diferenciação primária, o material do manto e da crosta sofre reciclagem e reprocessamento em decorrência da convecção que, durante o resfriamento, promove a transferência de calor do interior da Terra para a superfície. As transferências de calor são acompanhadas pelo transporte de material em direção à superfície. Em profundidades moderadas no interior da Terra, ocorrem processos de fusão parcial. Alguns elementos (tais como magnésio e níquel) tendem a ficar na parte refratária, não fundida, enquanto outros elementos tendem a se concentrar no fundido (a exemplo dos elementos alcalinos, como sódio e potássio). Os líquidos produzidos (ou seja, os magmas) migram e consolidam-se como componentes da crosta terrestre. Como compensação do processo de ascensão do material quente e menos denso, ocorre descida de material mais frio e mais denso que retorna ao interior da Terra parte dos componentes materiais da crosta e do manto superior raso. Os movimentos tridimensionais de ascensão e descida de matéria rochosa podem abranger toda a extensão do manto, como deve ocorrer, por exemplo, embaixo da ilhas Havaí no meio do Oceano Pacífico, ou podem envolver apenas a parte do manto raso, como deve acontecer embaixo do Oceano Atlântico. Os movimentos de fluxo térmico e materiais verticais são acompanhados por movimentos laterais que movimentam as placas litosféricas, que constituem os diversos segmentos da crosta da Terra (Fig. 2). Esta diferenciação secundária começou logo após a diferenciação primária da Terra, e continua até hoje.

Assim, tanto o manto quanto a crosta terrestre representam sistemas químicos dinâmicos. Por enquanto, não se se o núcleo pode representar um sistema fechado, que não interage quimicamente com as outras camadas do planeta, ou se existe troca de componentes químicos com o manto, acompanhando a evolução dinâmica da Terra.

 

Os tipos de rochas

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As rochas são agregados minerais formados “naturalmente” com diferentes densidades e texturas, sendo divididas em três grandes grupos:

• as magmáticas ou ígneas,  que resultam da solidificação do magma. São, portanto, consideradas roantes de chegarem à superfície: são as rochas magmáticas intrusivas (como o granito e o diabásio).Quando grande resissustentá-culo de formas de relevo. Encontramos essas rochas  quase todo o estado do RS, no planalto, na serra e no escudo sul rio grandense. As rochas magmáticas que se solidificam no exterior superfície (como o basalto), apresentam resfriamento relativamente rápido.Como o derramamento de magma é intermitente, vão se formando camadas de estratificação( em diversos estratos). Essas rochas vulcânicas apresentam menor resistência aos desgastes erosivos. No Brasil, principalmente na porção centro-sul do território, a decomposição formou o solo mais fértil do país, a terra roxa.

• as rochas sedimentares são consideradas secundárias por se originarem de outras rochas, por isso ocorrem em extensas áreas da superfície terrestre. São geradas por detritos inorgânicos e orgânicos de idades geológicas diferentes. A decomposição desses detritos formam bacias sedimentares, que apresentam em suas bordas camadas inclinadas horizontalmente, como as cuestas e os morros com topos planos e vertentes escarpadas.

• as rochas metamórficas representam o processo de transformações físicas e químicas de outras rochas, tanto sedimentares como magmáticas. As alterações decorrem das elevadas pressões e temperaturas da litosfera. Nas aglomerações de rochas metamórficas de baixa resistência, ocorrem as falhas e fraturas geológicas. Nesses locais,os vales, morros e serras ficam alinhados nas direções impostas pela acomodação das rochas.

 

O Ciclo das Rochas

(Clique aqui para ver a imagem ampliada)

 

O ciclo das rochas é o resultado das interações de dois dentre os três sistemas fundamentais da Terra: o sistema da tectônica de placas e o sistema do clima. Controlados pelas interações desses dois sistemas, materiais e energia são trocados entre o interior da Terra, a superfície terrestre, os oceanos e a atmosfera. Por exemplo, a fusão de placas litosféricas em subducção e a formação de magma resultam de processos operantes dentro do sistema da tectônica de placas. Quando essas rochas fundidas extravasam, matéria e energia são transferidas para a superfície terrestre onde o material (as rochas recém-formadas) é submetido ao intemperismo pelo sistema do clima. O mesmo processo injeta cinza vulcânica e o gás dióxido de carbono nas porções superiores da atmosfera, onde eles podem afetar todo o clima do planeta. À medida que muda o clima global, talvez ficando mais quente ou mais frio, também muda a taxa de intemperismo da rocha, o que, por sua vez, influencia a taxa com  que o material (sedimento) retorna para o interior da Terra.

A idéia da Terra como um sistema ainda não havia sido proposta quando o escocês James Hutton descreveu o ciclo das rochas em uma apresentação oral em 1785, na Sociedade Real de Edimburgo. Dez anos depois, ele apresentou o ciclo em maior detalhe em seu livro Teoria da Terra, com provas e ilustrações.

Como geralmente acontece na história da ciência, outros cientistas tanto da Inglaterra como do continente europeu também reconheceram os elementos da natureza cíclica da mudança geológica. O papel de Hutton foi o de sintetizar isso: ele apresentou o grande cenário que nos possibilitou entender o processo.

Daremos atenção aqui a um ciclo em particular, reconhecendo que esses ciclos variam com o tempo e com o lugar.

Começaremos com um magma na profundeza da Terra, onde as temperaturas e as pressões são altas o suficiente para fundir qualquer tipo de rocha: ígnea, metamórfica ou sedimentar (Ciclo das rochas I). Hutton chamou a fusão das rochas na profundeza da crosta de episódio plutônico, em referência a Plutão, o deus romano do mundo subterrâneo. Agora, referimos todas as intrusões ígneas como rochas plutônicas, enquanto as extrusivas são conhecidas como rochas vulcânicas. Quando uma rocha pré-existente se funde, todos os seus componentes minerais são destruídos e seus elementos químicos são homogeneizados, resultando em um líquido aquecido. À medida que o magma esfria, cristais de novos minerais crescem e formam novas rochas ígneas. A fusão e a formação de rochas ígneas ocorrem preferencialmente ao longo das bordas colisionais ou divergentes das placas tectônicas, bem como em plumas mantélicas.

O ciclo começa com a subducção ( lembre-se da formação da cordilheira dos andes) de uma placa oceânica em uma placa continental. As rochas ígneas que se formam nas bordas onde as placas colidem, juntamente com as rochas sedimentares e metamórficas associadas, são então soerguidas para formar uma cadeia de montanhas à medida que uma secção de crosta terrestre dobra-se e deforma-se. Os geólogos chamam esse processo, o qual inicia com a colisão de placas e finaliza com a formação de montanhas, de orogenia. Após o soerguimento, as rochas da crosta que recobrem as rochas ígneas soerguidas são vagarosamente meteorizadas. O intemperismo cria um material desagregado, que, então, a erosão espalha para longe, expondo a rocha ígnea à superfície.

As rochas ígneas assim expostas sofrem intemperismo e mudanças químicas ocorrem em alguns minerais. Os minerais de ferro, por exemplo, podem "enferrujar"( como na praia da ferrugem em Garopaba - SC) para formar óxidos. Os minerais de alta temperatura, como os feldspatos, podem tornar-se minerais argilosos de baixa temperatura. Os minerais, como o piroxênio, podem dissolver-se completamente à medida que as chuvas caem sobre eles. O intemperismo das rochas ígneas produz novamente vários tamanhos e tipos de detritos de rochas e material dissolvido, que são carregados pela erosão. Alguns desses materiais são transportados no terreno pela água e pelo vento. Muitos dos detritos são transportados pelos córregos para os rios e, por fim, para o oceano. No oceano, os detritos são depositados como camadas de areia, silte e outros sedimentos formados a partir de material dissolvido, tal como o carbonato de cálcio das conchas.

Os sedimentos depositados no mar, assim como aqueles depositados no continente pela água e pelo vento, são soterrados por sucessivas camadas de sedimentos, onde litificam( lembre-se do que ocorre com o concreto) vagarosamente para formar as rochas sedimentares. O soterramento é acompanhado de subsidência - uma depressão ou afundamento da crosta terrestre. Enquanto a subsidência continua, camadas adicionais de sedimentos vão sendo acumuladas.

Em alguns casos - por exemplo, ao longo das margens ativas das placas tectônicas, a subducção força as rochas sedimentares a descerem progressivamente a maiores profundidades. À medida que a rocha sedimentar litificada é soterrada a profundidades maiores da crosta, fica mais quente. Quando a profundidade excede a l0 km e as temperaturas ficam maiores que 300°C, os minerais da rocha ainda sólida começam a se transformar em novos minerais, os quais são mais estáveis nas altas temperaturas e pressões das partes mais profundas da crosta. O processo que transforma as rochas sedimentares em rochas metamórficas é o metamorfismo. Com mais calor, as rochas podem fundir-se e formar um novo magma, a partir do qual as rochas ígneas irão cristalizar, recomeçando o ciclo.

Como visto anteriormente, essa série de processos é apenas uma variação entre muitas que podem ocorrer no ciclo das rochas. Qualquer rocha - metamórfica, sedimentar ou ígnea pode ser soerguida durante uma orogênese e meteorizada e erodida para formar novos sedimentos. Certos estágios podem ser omitidos, por exemplo: quando uma rocha sedimentar é soerguida e paulatinamente erodida, o metamorfismo e a fusão não acontecem. Os estágios podem, também, estar fora de seqüência, como no caso de uma rocha ígnea formada no interior que é metamorfizada depois de ser soerguida. Também, como sabemos das sondagens profundas, certas rochas ígneas, localizadas a muitos quilômetros de profundidade na crosta, podem nunca ser soerguidas ou expostas ao intemperismo e à erosão.

O ciclo das rochas nunca tem fim. Está sempre operando em diferentes estágios em várias partes do mundo, formando e erodindo montanhas em um lugar e depositando e soterrando sedimentos em outro. As rochas que compõem a Terra sólida são recicladas continuamente, mas só podemos ver as partes do ciclo que ocorrem na superfície e, portanto, devemos deduzir a reciclagem da crosta profunda e do manto por evidências indiretas.

Um processo que os geólogos não percebiam no tempo de Hutton é o intemperismo do fundo oceânico ou o metassomatismo, o qual foi reconhecido apenas após a descoberta da tectônica de placas. Os processos envolvem mudanças químicas entre a água do mar e o fundo submarino nas cadeias mesoceânicas. Esse processo suplementa de forma significativa o retorno de elementos importantes para o interior da Terra, que é causado pelo intemperismo comum de superfície. Se o metassomatismo do fundo submarino não ocorresse, as composições químicas do oceano e da atmosfera seriam bem diferentes.

 

 

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Inscrições Escola Técnica

A escola técnica da ufrgs agora chama-se Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RS (IFRS). 

As informações referentes ao processo seletivo 2009/2  podem ser obtidas no endereço: http://wordpress.etcom.ufrgs.br/?p=29

O prazo para requerer isenção na taxa de inscrição se encerrou no dia 27 de abril conforme o edital que pode ser acessado aqui: http://wordpress.etcom.ufrgs.br/wp-content/uploads/2009/04/edital_isencao_2009-2.pdf

No entanto permanecem abertas as incrições até o dia 09 de junho pela internet.

A taxa é de R$85,00.

Maiores informações podem ser obtidas no site:

http://wordpress.etcom.ufrgs.br/?p=29

Qualquer dúvida quanto à inscrição, peçam ajuda aos educadores,

Também há reserva de vagas!!!

procure se informar a respeito!!!

Exercícios Fuso Horário

EXERCÍCIOS FUSO HORÁRIO

1)Sabendo-se que um avião sai do Cairo (30° E) as 14 horas, que horas chegará em Los Angeles (120° W) após 10 horas de viagem?
a)14 horas
b)12 horas
c)13 horas
d)11 horas
e)10 horas

2)Supondo-se que sejam 13 horas do dia 20 em Osaka (135° E), qual a hora e o dia em Curitiba?
a)1 hora do dia 20
b)2 horas do dia 20
c)23 horas do dia 19
d)22 horas do dia 19
e)21 horas do dia 19

3)Nossa viagem começa no Aeroporto Internacional de Guarulhos (SP). A saída será 30/11, as 21 horas rumo a Roma, “a Cidade Eterna”, que fica no fuso horário a 60° leste de São Paulo. A duração da viagem será de 12 horas. Calcule a hora e o dia da chegada usando todos os dados da viagem:
a)37 horas, dia 30/11
b)13 horas, dia 01/12
c)07 horas, dia 01/12
d)05 horas, dia 01/12
e)09 horas, dia 30/11

4)Considere as afirmativas abaixo:
I – A Terra é dividida em 24 faixas longitudinais, denominadas fusos, estabelecendo-se um horário para cada uma delas;
II - A Terra gira 15 graus a cada hora;
III – Duas cidades situadas no mesmo fuso podem apresentar diferentes condições de insolação no mesmo horário, em função de diferentes latitudes.

Quais são corretas?
a)Apenas I
b)Apenas I e II
c)Apenas I e III
d)Apenas II e III
e)I, II e III

5)(UFRGS) Sabendo que, num determinado dia e hora, o Sol se encontra sobre o meridiano 45° E Gr, qual será a longitude de um local onde simultaneamente, um relógio marca 5 horas do mesmo dia?
a)60° a oeste de Greenwich
b)40° a oeste de Greenwich
c)75° ao leste do meridiano de 45° E Gr
d)5° ao leste de Gr
e)0°

6)(UFRGS) A posição geográfica de Porto Alegre é definida pelas suas coordenadas geográficas 30°S e 51°W Gr. Quando é meio dia local nesta cidade, será meia noite em:
a)Obuchovic (URSS), 51° N e 30° E Gr
b)Eucla (Austrália), 32° S e 129° E Gr
c)Gach Saran ( Irã), 30°N e 51 ° E Gr
d)Durban ( África do Sul), 30° S e 31° E Gr
e)Um ponto do Pacífico, 129°W Gr e 30° S


GABARITO: 1) A ; 2) A ; 3) B ; 4) E ; 5) A ; 6) B

Espanhol + Biologia

"Las Monocotiledoneas"

Animação estrelada por Filipe, personagem da tirinha Mafalda, obra do desenhista argentino Quino.

Fotos Assembléia 23/05/2009

Geografia - Noções de Cartografia

abaixo seguem os links para o material sobre Noções de Cartografia.

pode-se fazer o download do material clicando sobre o nome do arquivo,

ou se preferir ler na tela,basta ir ir nessa página:

 http://www.scribd.com/share/upload/12204513/9x4w4mm6weq54bqd59j

Os arquivos  para download são:

Noções de cartografia.pdf - mini apostila entregue na aula do dia 13/05

exercicios cartografia com gabarito.pdf - folha de exercicios entregue na aula do dia 13/05

Aplicacoes de escala.pdf - Material que será usado na aula do dia 27/05

dúvidas, entrem em contato utilizando a caixa abaixo à direita.

Geografia - Programa CV 2009 UFRGS

Programa Geografia CV/2009 UFRGS

A Dinâmica da Natureza e a Questão Ambiental

Elementos do universo

· O sistema solar

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As Relações Econômicas e Sociais do Homem no Espaço

A organização do espaço mundial

· A nova ordem mundial: transformações políticas e econômicas

- alianças e disputas entre as grandes potências

-interdepen dência e desigualdade nas relações entre as grandes potências e os demais países

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Os sistemas financeiros

A população e sua dinâmica espacial

· Estrutura, crescimento e distribuição

· Condições de vida e trabalho

· Os movimentos sociais urbanos e rurais

· Mobilidade espacial da população

A estruturação do espaço agrário

· Sistemas agropecuários

· Problemas ambientais no espaço agrário

· Estrutura fundiária e reforma agrária

O processo de urbanização

· Estrutura urbana

· Problemas decorrentes da urbanização

· Tendências da urbanização

· Os sistemas urbanos 

Encontro dos cursinhos populares da região metropolitana de Porto Alegre

Local: Satélite Prontidão (Av. Aparício Borges, 288 Bairro Glória)

Data: 09/05/2009

Horário: 9h da manhã.

Cursinhos já confirmados:

Ceue; Satélite Prontidão; Ruben Berta; Resistência; Esperança; Zumbi

Pauta:

-Encaminhamentos do último encontro;

-Informe de demandas;

-Articular atividades para 2009;

-Outros.

Como chegar: A sede do satélite de prontidão fica localizado no bairro glória, na avenida coronel aparício borges, 288 (é um clube), próximo ao presídio feminino madre pelletier. Quem vem do centro pode pegar os ônibus na joão pessoa que venham pela oscar pereira (descer em frente á igreja da glória, voltar e entrar na aparício), ou os que vem pela Av. teresópolis, descer em frente ao supermercado nacional, voltar e entrar na aparício. Os ônibus t4 e t11 passam em frente ao clube, e o t2 deixa bem próximo também

ESTUDO DO PROBLEMA DA EVASÃO NO CURSINHO PRÉ-VESTIBULAR ESPERANÇA POPULAR DA RESTINGA

Amanda Ritter Stoffel¹

Débora Schardosin Ferreira²

Diego Souza Marques³

Geraldo Magela Campani Figueiredo⁴

Helena Bonetto⁵

Ludmar Matos⁶

Palmo Celestino Ribeiro Franco⁷

Rafael Arenhaldt (orientador)⁸

Thiago Ingrassia Pereira (orientador)⁹

Yara Paulina Cerpa Aranda¹⁰

Resumo

Os Cursos Pré-Vestibulares Populares (PVPs) são uma realidade no cenário educacional de nosso país, pois em praticamente todo o território nacional há registro da organização e desenvolvimento de cursos preparatórios ao vestibular que, além disso, trabalham a partir de princípios de educação popular, buscando formar sujeitos críticos. Nesse cenário, o Programa Conexões de Saberes/UFRGS definiu como um de seus territórios o PVP Esperança Popular, no bairro Restinga em Porto Alegre/RS, com o objetivo de fomentar a democratização do acesso ao ensino superior. Neste artigo procuramos discutir um problema que nos desafiou em nosso trabalho no ano de 2006: a evasão dos alunos em nosso cursinho. Assim, buscamos compreender as causas e motivações desse problema. Para a execução dessa proposta, realizamos pesquisa bibliográfica sobre o tema e entrevistas semi-estruturadas com os alunos evadidos. Os resultados apontam que a evasão está ligada à fragilidade do vínculo dos alunos com o cursinho, seja por suas condições materiais, pela falta de uma “cultura universitária” ou pelo caráter embrionário da experiência no bairro e na Associação de Moradores.

Palavras-Chaves: Pré-Vestibular Popular; Vestibular; Evasão.

Os vestibulares não estão baseados no conteúdo que o aluno recebe da rede pública. Os vestibulares estão baseados no que os cursinhos caros fornecem para quem pode pagar. Esse vestibular é desonesto, ele não pode se basear no que os cursinhos caros oferecem, tem que se basear em outros saberes.

(Frei David)

Introdução

Nas últimas duas décadas o crescimento e o desenvolvimento imposto a qualquer custo pela Nova Ordem Mundial têm alterado significativamente o quadro educacional brasileiro. Na década de 1990 particularmente, os programas voltados à educação tiveram maior preocupação em responder a dados quantitativos impostos pela ONU/Banco Mundial do que desenvolver propostas efetivas e mais adequadas à realidade brasileira. Como resultado de uma série de políticas equivocadas, além da imensa quantidade de diplomas do ensino médio distribuídos sem a devida qualidade de ensino, poucas ações foram realizadas em prol da melhoria na qualidade e democratização do ensino.

Não é por mera coincidência ou por simples acaso que na década de 1990 há uma explosão na demanda por ensino superior. A partir deste momento passou-se a questionar enfaticamente a estrutura elitista e racista do ensino superior brasileiro que é fruto de um processo que historicamente vem negando esses espaços às camadas populares e grupos sociais marginalizados.

Como resposta a essa demanda frente à ausência de diversidade nas nossas universidades e levando em consideração os problemas e as questões que se apresentam como desafios para a construção de uma sociedade mais justa, já que a atual nega direitos e oportunidades para parcelas significativas da população brasileira (o que acontece desde a colonização e atinge preferencialmente alguns grupos sociais como os negros e índios), organizaram-se e continuam organizando-se vários movimentos sociais (NASCIMENTO, 1999).

Nesse sentido, os Cursos Pré-Vestibulares Populares (PVPs) vêm se constituindo em importantes espaços de reflexão, organização política e mobilização social das classes populares na luta pelas políticas universais em educação e, especificamente, do acesso ao ensino superior. Este artigo se insere em um esforço de reflexão acerca dos dilemas e possibilidades que se apresentaram, no ano de 2006, na execução do Pré-Vestibular Esperança Popular, no bairro Restinga em Porto Alegre/RS, um dos territórios de atuação do Programa Conexões de Saberes/UFRGS. Compreendemos que o Esperança Popular se insere neste contexto de luta pela democratização do acesso ao ensino superior e, como fenômeno historicamente situado, sofre o impacto do contexto atual de redefinições da esfera pública e de aumento da exclusão social.

Pontualmente, estaremos discutindo o problema da evasão de nossos alunos ao longo das atividades do cursinho, pois, pela sua relevância em termos quantitativos, nos sentimos desafiados a encontrar suas causas e buscar alternativas para a sua superação, bem como a refletir sobre suas conseqüências para o desenvolvimento do nosso trabalho.

Dessa forma, depois de contextualizarmos os PVPs, destacando suas características, limites e potencialidades, focamos nosso estudo no PVP Esperança Popular, apresentando seu contorno social (Bairro Restinga). Em seguida, discutimos a questão conceitual da evasão, buscando implicá-la na realidade dos PVPs. Por fim, analisamos as entrevistas realizadas com os alunos evadidos do cursinho com o objetivo de, a partir da escuta dos entrevistados, tecermos algumas considerações que nos ajudem a qualificar nossa prática.

1. O que são PVPs

Os estudos de cunho teórico acerca de possíveis definições sobre o fenômeno dos PVPs são ainda muito incipientes e são formulados, via de regra, a partir das vivências de seus colaboradores. Nesse sentido, mais do que definirmos o que seja um cursinho popular, o que contrariaria a essência desse movimento que se produz em seu fazer cotidiano, tentaremos apresentar alguns aspectos que nos ajudam a entender o que não devem (deveriam) ser os PVPs e, por conseqüência, o que efetivamente podem ser.

Assim, um cursinho pré-vestibular de caráter popular não pode estar economicamente inacessível às classes populares, ou seja, não deve operar dentro de uma lógica capitalista que vise o lucro. Esse aspecto, embora fundamental, não é o único capaz de explicar um PVP. Dessa forma,

além do aspecto financeiro que é fundamental para o público de classe popular, os PVPs procuram operar em uma dimensão crítica de educação, não se limitando à revisão dos conteúdos para as provas do vestibular, por mais que não possam abrir mão disso, avançando em busca de dotar o ato pedagógico de sentido dentro da realidade concreta do seu público (PEREIRA, 2007, p. 55).

Por isso, os PVPs se constituem como espaços de socialização e de troca de experiências que ultrapassam a mera preparação ao vestibular (SANGER, 2003). Nesse sentido, é comum observarmos nos programas curriculares dos cursinhos populares disciplinas como a de Cultura e Cidadania, ratificando o argumento de Nascimento (2006a, p. 1): “os cursos pré-vestibulares populares devem ser mais que mero treinamento, devem ser espaços de estudos, mas também de análises das relações sociais, de organização de alternativas e produção de propostas de democratização da educação e da pedagogia”. Em vista disso, Monteiro (1996) ratifica o desafio dos PVPs:

a proposta metodológica, ideológica e filosófica é de não apenas repassar os conteúdos programáticos do segundo grau, mas ampliar a discussão de uma proposta de transformação da sociedade [...]. Nesse sentido a educação para a cidadania é, também, um desafio e objetivo político dos “prés” (p. 58).

Depois dessas discussões iniciais, podemos encaminhar algumas definições possíveis para o que sejam os PVPs. Para Nascimento (2006b, p. 1),

esses cursos pré-vestibulares, que denominamos de Cursos Pré-Vestibulares Populares, são iniciativas educacionais de entidades diversas, de trabalhadores em educação e de grupos comunitários, destinados a uma parcela da população que é colocada em situação de desvantagem pela situação de pobreza que lhe é imposta.

Nessa mesma linha, temos também que

os cursinhos pré-vestibulares populares não visam interesses mercadológicos e possuem entre sua grade de disciplinas ênfase nas discussões sobre as relações raciais, sobre as contradições e conflitos sociais, sobre democracia, educação e outros temas. Esses cursinhos preparam estudantes que estão excluídos do sistema para melhor concorrerem pelas vagas nos concursos vestibulares (ARANDA et alli, 2006).

     Dessa forma, os PVPs possuem definições genéricas e que espelham o seu caráter informal, sendo esta uma característica que marca o trabalho da maior parte dessas experiências. A partir da constatação de uma realidade objetiva de que pobres, negros, indígenas e estudantes de escolas públicas em geral apresentam muitas dificuldades para passar pelo vestibular e chegar à universidade, principalmente nas públicas, grupos de pessoas que geralmente viveram essas dificuldades, mas que, mesmo assim conseguiram entrar na universidade, se organizam e montam um espaço destinado para a revisão dos conteúdos das provas do vestibular.

Desse modo, notamos que os PVPs procuram se pautar pelos aspectos que trabalham com noções de cidadania juntamente com a preparação/revisão conteudista para as provas do concurso vestibular. Esse “duplo movimento” (PEREIRA, 2007) enseja um desafio epistemológico, ou seja, como trabalhar o conhecimento no cursinho popular?

Partindo de uma concepção de aprendizagem em detrimento da simples memorização (adestramento), os PVPs buscam trabalhar o diferente, o novo, em contraponto à pedagogia tradicional, esta assentada em aulas expositivas e sem sentido dentro da realidade do aluno. Por isso, o conhecimento deve ser trabalhado nos PVPs a partir do estabelecimento de relações humanas em uma perspectiva horizontal, ou seja, que privilegia a troca de vivências entre os envolvidos nos projetos (alunos, professores, organizadores, comunidade), tendo em vista as trajetórias de cada ente envolvido. Os próprios espaços informais nas comunidades ou até mesmo dentro das escolas onde funcionam os PVPs servem para o tensionamento das hierarquias comumente observadas na relação pedagógica tradicional.

Enfim, é fato que diversas experiências alternativas ao mercado dos cursinhos privados têm surgido na última década e mobilizado considerável número de pessoas e logística para o seu funcionamento. Segundo dados do EDUCAFRO, “estima-se que, no final de 2004, existiam mais de 1.000 cursos pré-vestibulares populares no Brasil, mobilizando de 50.000 a 100.000 pessoas” (ARANDA et alli, 2006, p. 117). Só no estado do Rio de Janeiro, mais de uma centena de cursos populares estão em atuação (NASCIMENTO, 1999), e no Rio Grande do Sul são também dezenas de iniciativas, sendo que, em Porto Alegre, treze PVPs atuaram durante o ano de 2006 (PEREIRA, 2007). No desenvolvimento dessas experiências, vamos encontrar alguns desafios que são peculiares ao seu formato e objetivo.

1.2 Problemas comuns aos cursinhos populares

A construção, viabilidade e manutenção de iniciativas sociais e educacionais alternativas como os cursinhos pré-vestibulares populares requerem um permanente esforço de seus agentes sociais. Inúmeros são os problemas enfrentados por tais iniciativas, tanto na sua concepção e construção, bem como no seu cotidiano. Neste item procuramos apresentar alguns dos problemas comuns enfrentados pelos PVPs, dos quais destacamos a partir do trabalho de Santos (2005):

1. Heterogeneidade dos alunos: esses cursos atendem um público totalmente heterogêneo nos seguintes aspectos: alunos que tiveram trajetórias escolares diferentes, alguns oriundos de boas escolas públicas e outros de escolas com nível inferior, todos ocupando um mesmo espaço de aprendizagem com objetivos singulares. Nesse sentido, devemos levar em conta também o fato de essas pessoas estarem em tempos de estudo diferentes, já que enquanto algumas recém terminaram seu ensino médio, outras estão há muito tempo afastadas dos estudos.
   

2. Diversidade dos formatos de construção dos vestibulares: que o vestibular é uma ferramenta de seleção que prima pelo adestramento do aluno todos sabemos. Além disso, cada universidade aplica provas totalmente diferentes, o que prejudica a preparação do aluno, pois ele pode estar muito bem preparado para um tipo de prova e não para outro. Isso surge como um desafio para os PVPs em sua organização curricular.
   

3. Sustentabilidade e recursos financeiros e materiais: a maioria desses cursos é mantida com recursos advindos dos próprios alunos que, na maioria dos casos, pagam uma taxa para cobrir as despesas, o que nem sempre é suficiente para adquirir o material necessário. Quanto à infra-estrutura, esses cursos utilizam salas de escolas, igrejas, universidades e muitas vezes associações comunitárias, que são espaços normalmente diminutos e com escassez de itens básicos como um quadro-negro e banheiros. Como o curso precisa funcionar, acaba tendo que utilizar salas não apropriadas para um bom funcionamento das aulas.
   

4. Rotatividade de professores: uma característica marcante dos cursinhos pré-vestibulares populares é a rotatividade de professores dentro de uma mesma disciplina, já que os mesmos são universitários ou professores voluntários que não podem dispor de uma carga horária elevada para a atividade. Isso reflete um aumento na dificuldade de sincronizar os conteúdos vistos em sala de aula, exigindo um grande entrosamento entre os professores de uma mesma disciplina. Como na maioria das vezes os professores não se encontram regularmente e não freqüentam os mesmos espaços, o diálogo pode tornar-se escasso ou insuficiente para garantir um bom andamento das disciplinas. Aos alunos, tal problema pode gerar repetição de certos conteúdos em detrimento de outros que acabam não sendo devidamente abordados. A mudança de enfoque ou a maneira de dar aula de cada professor pode prejudicar os estudos e gerar confusão no entendimento dos alunos, que nos PVPs são majoritariamente provenientes de um ensino público deficitário que, muitas vezes, não oferece uma boa formação básica.
   

   
   

     Dentre os problemas enfrentados pelos cursinhos pré-vestibulares populares talvez o que mais tem causado preocupações e questionamentos no que tange à função social de tais iniciativas é a evasão dos alunos. Dentro destas preocupações com a evasão incluímos a desmotivação de educadores e alunos, de seus agentes sociais e instituições envolvidas. Contudo, antes de discutirmos a questão conceitual da evasão, vamos situar a experiência do PVP Esperança Popular, pois as próprias causas da evasão podem estar associadas às vivências e ao contexto social que influencia e é influenciado pelo cursinho.

2. Situando o Pré-Vestibular Esperança Popular

2.1 O bairro Restinga

     O bairro Restinga localizado a 23 quilômetros do centro de Porto Alegre, possui uma população de mais de 50 mil habitantes, segundo o Censo de 2000 (IBGE). Porém esse dado pode ser questionado, já que, devido a grande área de ocupação na Restinga, existe uma população “que não consta no mapa” e não entra nas estatísticas, pois relatos da comunidade local dão conta que são mais de 100 mil pessoas que moram no Bairro. Segundo o Observatório de Porto Alegre¹ a população do bairro Restinga é de 53.764 habitantes, representando 3,95% da população do município. Com área de 38,56 km², representa 8,10% da área do município, sendo sua densidade demográfica de 1.394,29 habitantes por km². A taxa de analfabetismo é de 6,0% e o rendimento médio dos responsáveis por domicílio é de 3,6 salários mínimos. De acordo com o Censo de 2000 (IBGE) a Restinga é o sexto bairro mais pobre da capital. Surgiu em meados da década de 1960, a partir de uma política de “limpeza” do centro, chamada “Remover para promover”. Os moradores de vilas na região central foram despachados para a zona sul de Porto Alegre, numa área sem nenhuma infra-estrutura.

2.2 O Curso Pré-Vestibular Esperança Popular

     É nesse ambiente que se desenvolve a presente ação de extensão do Curso Pré-Vestibular Esperança Popular, inserida junto ao Programa Conexões de Saberes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tal ação é constituída em parceria com a Associação de Moradores Núcleo Esperança I. O cursinho surgiu da antiga demanda da comunidade e da Associação, visto a dificuldade de acesso a cursos pré-vestibulares da região central e à precariedade do ensino público. As aulas são ministradas na própria Associação, iniciativa que propicia um estreitamento da relação Comunidade/Associação, fazendo do curso popular um local de espaço de luta pela democratização pelo acesso à universidade. Pela característica do programa Conexões de Saberes/UFRGS em ouvir a comunidade e conviver com ela, a entrada do bairro Restinga como um dos territórios do programa ocorreu devido às demandas existentes na comunidade e também pelo objetivo de potencializar a conexão entre o saber popular e o científico.

     A ação de extensão acontece desde março de 2006, tendo como objetivo geral construir formas de democratização do acesso à universidade pública, integrando todos os envolvidos - professores voluntários, professores bolsistas do Programa Conexões de Saberes/UFRGS, integrantes da Associação de moradores, alunos e demais pessoas da comunidade – na construção e desenvolvimento do Cursinho Esperança Popular.

Entre os objetivos específicos do PVP Esperança Popular, podemos destacar: a) refletir o que é educação popular, problematizando a lógica da educação tradicional; b) construir uma relação efetiva e contínua entre comunidade-associação-universidade; c) discutir sobre o acesso e inserção na universidade; d) afirmar o dever dos estudantes da universidade pública em retornar à sociedade o conhecimento obtido.

     Dessa maneira, verificamos que é necessária uma reflexão sobre como a educação popular entra na discussão acadêmica. Também, pensamos como estas representações populares se edificam no meio acadêmico e qual a real representatividade dos saberes populares na universidade. Concomitantemente, buscamos criar vínculos acadêmicos permanentes com a comunidade da Restinga, reduzindo o distanciamento dos universos culturais envolvidos. Esta contextualização nos ajuda a procurar compreender as causas e as conseqüências de um dos problemas mais significativos que afetam os PVPs, e, em especial, a experiência iniciada em 2006 na Restinga: a evasão dos alunos. 

3. Evasão

     Entre os problemas enfrentados pelos pré-vestibulares populares está a evasão que pode ser definida, sinteticamente, da seguinte maneira: o aluno que deixa de freqüentar o curso e não retorna mais. A evasão é um fenômeno que, segundo a literatura consultada, tendo em vista sempre o contexto do ensino formal, acontece por fatores internos e externos a escola.

     Nos fatores internos podemos observar que as dificuldades de permanência de um aluno podem estar relacionadas com a estrutura da escola, incluindo a falta de materiais didáticos alternativos, tais como computadores, aparelho de som e de imagem que são, via de regra, precários na rede pública em nosso país. Além disso, ocorre uma tensão entre as práticas pedagógicas e a realidade do aluno, pois geralmente o ensino é teórico-abstrato, e por isso o aluno não consegue visualizar onde pode utilizar o conhecimento ensinado a ele, caracterizando a desvinculação entre teoria e ação.

     Por outro lado, a avaliação é um dos fatores que também contribui com o fenômeno da evasão. Para Ferreira (1983), quando essa prática tem o caráter de simplesmente descobrir falhas e acertos se mostra inadequada, negligenciando, segundo Cordal (2000), as características que podem ser próprias de cada aluno. O processo avaliativo pode provocar a repetência que, de acordo com Torres (2000), gera nos alunos uma necessidade de “começar de novo”, o que criaria um sentimento de desperdício de tempo e de recursos.

     Por sua vez, o professor criaria expectativas em relação aos seus alunos que ao longo dos meses não são correspondidas, podendo influenciar no modo em que serão ministradas as aulas. Nesse sentido, podemos ver então que, para Bourdieu (apud QUEIROZ, 2002, p.5), “os professores partem da hipótese de que existe, entre o ensinante e o ensinado, uma comunidade lingüística e de cultura, uma cumplicidade prévia nos valores, o que só ocorre quando o sistema escolar está lidando com seus próprios herdeiros”. Este descaso com as diferenças de cada aluno pode ser visualizado na forma de avaliação do professor que acaba, muitas vezes, por excluir aquele aluno que não alcança resultados satisfatórios.

     No que tange aos fatores externos à escola, o primeiro ponto a ser destacado é a relação com o grau de escolaridade da família, principalmente da mãe. Torres (2000) argumenta que famílias com baixa escolaridade tendem a ver a escola como sinônimo de “disciplina”, que exclui indivíduos incapacitados para se enquadrar nesses aspectos (lógica meritocrática).  Assim, essas famílias tendem a ver a desistência dos jovens como sinal de uma suposta “alta qualidade escolar”, entendendo que seus filhos não possuem “capacidade” para acompanhar o processo escolar. Alguns especialistas da área educacional, contudo, tendem a associar o mesmo fenômeno à baixa qualidade do sistema escolar, deslocando a “culpa” do indivíduo para o sistema como um todo.

     Segundo o Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica da América Latina - ECIEL - (apud QUEIROZ, 2002, p. 3) "o fator mais importante para compreender os determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é o seu rendimento”, ratificando o discutido por Torres (2000).

Outros aspectos que são atribuídos a causas externas são: o trabalho doméstico infantil, como o cuidado com irmãos mais novos para os pais poderem trabalhar, a baixa renda familiar e as condições estruturais dos bairros periféricos. Assim, o fracasso escolar nas camadas populares, segundo ARROYO (apud QUEIROZ, 2002, p.3), liga-se a

essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar. Não são as diferenças de clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais.

     Dessa forma, a questão de classe é importante para a qualidade da formação do estudante, influenciando suas possibilidades de ascensão escolar. Nesse sentido, o estudo desenvolvido por Meksenas (1991) sobre a escola brasileira, discute a realidade dos alunos dos cursos noturnos, apontando que a evasão escolar ocorre em virtude da necessidade deles trabalharem para sustento próprio e da família, combinando o trabalho e o estudo em uma jornada desgastante.

     Diante da exposição destes fatores externos e internos podemos começar a nos questionar sobre sua validade no contexto dos PVPs, levando em consideração que o espaço de aprendizagem é diferenciado por sua proposta de ensino, pois, sabemos, que na escola básica (foco da lietratura consultada) a freqüência é obrigatória para a aprovação, ao passo que no cursinho popular o mesmo não se observa. O que leva o aluno a desistir do cursinho popular? Quais os fatores que contribuem para sua desistência? Estas perguntas infelizmente ainda não foram abordadas pela literatura existente, mas são perguntas que estão presentes no nosso cotidiano e na tentativa de começar a respondê-las optamos por perguntá-las aos alunos evadidos do Pré-Vestibular Esperança Popular.

4. Do percurso metodológico

     Por sermos um grupo² heterogêneo de pesquisa, optamos por um método de trabalho no qual foi possível compartilhar de todas as áreas do conhecimento, por meio de discussões acerca dos cursinhos pré-vestibulares populares e educação popular, lançando mão de algumas leituras de textos que tratam do assunto, para nos situarmos no tema. Apesar da experiência prática de todos como professores, precisávamos de uma formação teórica e metodológica para realizar a escrita do artigo. É importante lembrar que os integrantes do grupo estão diretamente envolvidos com o Curso Pré-Vestibular Esperança Popular, pois em sua maioria são professores e alguns são coordenadores de território junto ao Programa Conexões de Saberes/UFRGS.

Depois de algumas reuniões, foi acordado que trataríamos da evasão dos alunos como principal problema de pesquisa. Esse é um assunto que engloba grande parte dos PVPs por ser um problema comum e esta reflexão poderia ser útil a todos eles. Definido o problema, era chegada a hora de delimitar o universo de pesquisa. Inicialmente foi estipulado pelo grupo que para compreender o fenômeno da evasão era necessário entrevistar todas as partes envolvidas, ou seja, alunos evadidos, professores e membros da associação. Contudo, a ida a campo impôs uma nova ordenação e foi necessário optar apenas por entrevistar os alunos evadidos.

Antes da ida a campo, o grupo realizou uma pesquisa exploratória acerca da produção a respeito de cursos PVPs e do fenômeno de evasão, sendo escrito o corpo teórico com a participação de todos os membros do grupo de pesquisa e, posteriormente, foi construído o instrumento de pesquisa, que resultou num roteiro de entrevista com quatorze questões. Do total de 35 evadidos somente foi possível chegar a oito entrevistas, por uma série de dificuldades que uma ida a campo comumente coloca: não localização dos ex-alunos, colisão de horários e o fator tempo de conclusão do trabalho.

Feitas as entrevistas, todas as questões foram dividas entre os pesquisadores para análise e, posteriormente, sistematizadas para tornar possível uma análise orgânica entre a sistematização das entrevistas (perspectiva captada por cada pesquisador) e a base teórica discutida.

O roteiro de entrevista procurou possibilitar que o entrevistado, de certa forma, avaliasse o PVP em questão para que assim pudéssemos apreender as prováveis causas da evasão. Para isso, foram elaboradas questões nas quais o entrevistado pudesse, por exemplo, apontar os aspectos positivos e negativos do PVPs. A seguir, realizaremos a análise das entrevistas.

5. Da análise das entrevistas

Para a análise das entrevistas, estabelecemos o perfil dos alunos entrevistados que pode ser visualizado no quadro abaixo:

PERFIL DOS ENTREVISTADOS

Nota metodológica: Um fato a ser destacado refere-se à situação do aluno Carlos Eduardo de Souza Rodrigues, já que no percurso do trabalho de pesquisa descobrimos que ele manteve freqüência em somente duas disciplinas (Matemática e Língua Portuguesa) até o final do curso, fato que originou sua exclusão para fins da análise que procedemos.

     Temos, a partir de um levantamento feito por meio das fichas de inscrição do cursinho, o número total de 35 alunos que iniciaram em maio, sendo que destes, 85,71% evadiram (cinco alunos terminaram o curso em dezembro). Os alunos entrevistados são, em sua maioria, negros e mulheres, possuindo idades variadas, sendo que duas pessoas têm mais de 40 anos e terminaram o ensino médio por meio de supletivo ou EJA, no restante, observamos que a faixa de idade se mantém entre 17 e 25 anos, estando eles com o nível médio concluído ou em fase de conclusão (alunos do 3° ano). Além disso, para freqüentar o cursinho, o aluno deveria estudar ou ter estudado exclusivamente em escola pública.

Para criar um caminho consistente em busca das prováveis causas da evasão, as entrevistas realizadas procuraram traçar um panorama que (re)criasse a percepção que o próprio entrevistado tinha a respeito da realidade na qual estava inserido. Para isso foi fundamental saber se os sujeitos envolvidos tinham ciência e qual o alcance dessa compreensão a respeito do caráter do cursinho que freqüentaram, ainda que por um curto período. Assim, vamos analisar as respostas dos entrevistados considerando seu perfil e a base teórica trabalhada anteriormente.

Em relação ao desempenho escolar, os alunos entrevistados, em sua maioria, demonstraram satisfação com o seu desempenho. O que chama a atenção é que esta satisfação foi associada à aprovação, notas boas e em dois casos ter apenas uma reprovação no ensino médio. Isso reflete a lógica hegemônica do ensino médio público do nosso país que prima pela aprovação em massa de alunos. Assim, esses estudantes apresentam dificuldades para disputar uma vaga em alguma instituição pública de ensino superior, pois estas exigem um conhecimento que está muito além do que esses alunos adquiriram na vida escolar.

Interessante observar que nenhum dos alunos entrevistados citou a palavra conhecimento quando falaram sobre seu desempenho escolar, mas quando tiveram que explicar o porquê de terem procurado o Esperança Popular apareceu a questão da busca por mais conhecimento. Neste ponto fica claro que, para os alunos, o cursinho preencheria lacunas deixadas pelas suas escolas onde a maioria deles acreditou que teve um bom desempenho.

Os alunos entrevistados colocam como objetivo o acesso à universidade, visando esse caminho no intuito de uma perspectiva de melhorar sua realidade, melhoria de seus empregos e uma estabilidade financeira. Visam, enfim, reconhecimento e prestígio social (valor simbólico) por estudar na universidade.

Na tentativa de verificar se a falta de tempo e a disposição para o estudo fora do horário de aula influenciaram na evasão, foi perguntado aos entrevistados se eles conseguiam estudar nesse tempo fora do cursinho. Dos sete entrevistados, três declararam que trabalhavam durante o período em que participaram do cursinho e quatro declararam que não. Apenas um relatou não estudar fora do horário de aula, mesmo tendo tempo para isso. A falta de tempo pareceu ser a questão principal para a pouca disposição e o escasso estudo fora da sala de aula.

Os ex-alunos entrevistados destacaram como pontos positivos no Pré-Vestibular Esperança a dedicação dos professores ao lecionar, a proximidade entre aluno e professor facilitando a resolução de dúvidas e o aprendizado, as amizades adquiridas, a localização próxima da residência dos alunos e a facilidade na questão financeira, já que a taxa cobrada era muito inferior, se comparada com cursos pré-vestibulares não populares (mercantis). O cursinho ganha, dessa forma, um caráter social devido a sua baixa mensalidade, tornando-se acessível para aqueles que precisam, pois as mensalidades não visam lucros, mas, apenas a manutenção do próprio curso e do espaço utilizado.

Também foi indagado quais os pontos negativos do cursinho e, dos sete entrevistados, cinco apontaram a falta de infra-estrutura como principal deficiência do PVP Esperança. Como o cursinho está localizado em uma Associação de Moradores (que não é um espaço escolar tradicional), os entrevistados apontaram problemas de iluminação, bancos desconfortáveis e até mesmo o frio no inverno.

Foi perguntado,além disso, aos entrevistados qual a maior dificuldade de se manter no cursinho. Não houve unanimidade, poderíamos tentar classificar em três as dificuldades apresentadas: a violência do bairro, a estrutura do local de ensino e a não priorização do cursinho. A violência do bairro foi o motivo apresentado por duas entrevistadas. Para uma delas este foi o motivo central para sua evasão do cursinho. Apesar da estrutura do local de ensino ter sido mencionada por duas entrevistadas, não houve menção de este ter sido o motivo de evasão. Outro fator apontado foi o que denominamos de “não priorização do cursinho”, que é um aspecto recorrentemente observado por quem tem trabalhado com cursinhos populares. Isso vai ao encontro do perfil de aluno que procura o cursinho, que se trata de um público que pode evadir por dificuldades econômicas (que o levam a abandonar o curso por um emprego), falta de uma cultura de universidade, baixa auto-estima, etc.

Uma pergunta que a primeira vista pode parecer desnecessária traz informações interessantes. Foi perguntado aos entrevistados se no fim das contas haviam realizado vestibular. Dos sete entrevistados, simplesmente cinco não realizaram vestibular e dois passaram por um processo seletivo em universidades privadas. Esse dado chama a atenção porque demonstra que o objetivo que levou essas pessoas a procurarem o curso no início do ano não se manteve até o período das provas.

Dos entrevistados, três pessoas declaram que perceberam um caráter de movimento social nas atividades do PVP Esperança Popular, sendo que uma fazia parte da associação e da organização do cursinho e outra era um dos educandos do ano de 2006. A situação social em que o PVP Esparança Popular estava inserida, mostra que as pessoas que procuraram o cursinho estavam em busca de uma melhor qualidade de vida do ponto de vista financeiro. Esse fator esta ligado ao problema da evasão, pelo fato de que quatro entrevistados afirmaram ter abandonado as aulas pelo fato de terem privilegiado seus empregos e cursos profissionalizantes, sendo que uma declarou que como estava no 3° ano do ensino médio já tinha o domínio dos conteúdos que estavam sendo apresentados. Ou seja, mostra a contradição que existe em uma sociedade que vê a educação como trampolim para o mercado ao mesmo tempo em que estruturalmente impossibilita determinadas camadas sociais de terem esta oportunidade.

Considerações Finais

Dessa forma, o fenômeno da evasão é recorrente nos PVPs e pode possuir muitas origens desde fatores internos do curso, tais como: o corpo docente ser formado em sua maioria por professores que ainda não estão formados, pela falta de estrutura dos espaços onde são realizadas as aulas, pela falta de material didático específico para o vestibular, pelos conteúdos que não fazem parte do cotidiano dos alunos. E por fatores externos: como a falta de tempo para complementar os estudos por parte dos alunos, pela falta de dinheiro para pagar a taxa cobrada para prestar as provas do vestibular, o desemprego do aluno e seus familiares ou o aluno que arrumou um emprego novo e até mesmo pela violência do bairro.

Portanto, o que transpareceu ao longo do nosso trabalho de campo e da reflexão teórica que empreendemos sugere que a universidade apresenta-se para os alunos evadidos de nosso cursinho como um instrumento para melhoria de suas condições de vida. Contudo, os problemas pertinentes a sua condição social que, adicionados aos problemas estruturais do PVP Esperança, acabam influenciando no seu processo de desligamento do curso.

Soma-se a isso a fragilidade observada na relação entre o aluno e o cursinho, já que esse não tem a “cultura universitária”, ou seja, em suas relações cotidianas, os estudos em nível superior aparecem como algo distante. A própia experiência do PVP Esperança Popular é pioneira no bairro, pois até então nenhuma experiência similar havia sido constituída na Restinga. Por isso, mesmo diante do grande desafio de se trabalhar com pré-vestibular e com todos os limites apresentados em nosso trabalho, isso propiciou subsídios para uma melhor construção do cursinho neste ano, tentando minimizar os problemas que enfrentamos na implantação do projeto em 2006.

Por fim, pensando em possíveis encaminhamentos, no sentido de se estabelecer uma relação mais duradoura com a comunidade que procura o espaço do cursinho, a experiência tem nos apontado a importância do engajamento dos alunos na construção e gestão do cursinho, pois uma das metas do nosso trabalho é a participação política dos alunos. Nesse sentido, o fortalecimento da Associação de Moradores e a melhoria de seu espaço reservado para as aulas, juntamente com a adoção de material didático, são movimentos que estamos realizando atualmente na esperança de consolidação do Esperança Popular.

Referências

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1 Fonte consultada: . Acesso: 27 jul 2007.

2 Destacamos a presença e a colaboração do Prof. Dr. Jaime Zitkoski (FACED/UFRGS) em alguns encontros de nosso grupo de pesquisa.

1 Estudante do Curso de Ciências Biológicas e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

2 Estudante do Curso de Geografia e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

3 Estudante do Curso de História e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

4 Estudante do Curso de Engenharia Elétrica e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

5 Estudante do Curso de Ciências Sociais e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

6 Estudante do Curso de Física e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

7 Estudante do Curso de Engenharia Elétrica e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

8 Doutorando em Educação e integrante da Equipe de Coordenação do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

9 Mestre em Educação, Professor da FACED/UFRGS e integrante da Equipe de Coordenação do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.

10 Estudante do Curso de Ciências Sociais e bolsista do Programa Conexões de Saberes – UFRGS.